Tabla de contenido
¿El tamaño del grupo importa? Lo que décadas de investigación muestran
Los grupos pequeños ayudan — pero solo con menos de 20 alumnos, y solo en los primeros grados. La calidad del maestro produce efectos 3 a 4 veces más grandes a menor costo. Aquí está por qué luchar de verdad.
Todos los papás conocen este sentimiento. Te enteras de que el grupo de tu hijo tiene 28 alumnos. El maestro es una sola persona. La matemática parece obvia: menos niños, más atención por niño, mejores resultados. Así que firmas la petición, te presentas en la junta del consejo escolar, empujas para que haya grupos más pequeños.
La investigación dice que tienes razón — hasta cierto punto. Luego dice algo más complicado y más útil.
La reducción del tamaño del grupo sí produce ganancias académicas medibles, pero solo cuando los grupos bajan de aproximadamente 20 alumnos, y principalmente en kínder a tercer grado. Bajar de 28 a 23 no produce de plano ningún beneficio detectable. Y en múltiples estudios a gran escala, la calidad del maestro genera efectos tres a cuatro veces mayores en los resultados de los estudiantes que el tamaño del grupo — a una fracción del costo. La matemática de política no es lo que la mayoría de los papás que hacen activismo esperan.
Entender lo que la investigación realmente muestra no significa dejar de hacer activismo. Significa saber por qué luchar.
La intuición del grupo pequeño
La intuición de que los grupos más pequeños producen mejores resultados es razonable a primera vista. Un maestro con menos alumnos puede dar más atención individual, notar más rápido a los alumnos que batallan, manejar el comportamiento más efectivamente y personalizar la instrucción más fácilmente. Nada de esto está mal en principio.
Lo que pasa es que los umbrales de tamaño importan enormemente. Los beneficios intuitivos de la individualización no escalan linealmente con la reducción del tamaño del grupo. Pasar de 30 a 25 alumnos se siente significativo para los papás pero es en gran medida invisible en los datos de resultados. Los beneficios aparecen de manera pronunciada y específicamente cuando los grupos bajan a 15-18 alumnos — un umbral que es muy caro de lograr a escala y que la mayoría de las iniciativas de reducción de tamaño no alcanzan.
También hay un problema de sustitución. Reducir el tamaño de los grupos requiere contratar más maestros. Más maestros significa recurrir a un grupo más grande — lo que, cuando los canales de maestros de alta calidad son limitados, significa que la calidad promedio del maestro puede declinar. Esta disyuntiva ha sido documentada explícitamente en múltiples análisis de políticas de reducción de tamaño de grupos a gran escala. La iniciativa de reducción de tamaño de grupos a nivel estatal de California de 1996, una de las más ambiciosas y costosas en la historia de EE. UU., produjo resultados mixtos en parte porque la rápida expansión requirió incorporar grandes cantidades de maestros con menos experiencia.
Entender esta disyuntiva no es una razón para oponerse a grupos más pequeños. Es una razón para pensar cuidadosamente sobre cuándo y dónde vale la pena hacer la inversión.
Lo que dice la investigación de verdad
La base de evidencia más rigurosa para los efectos del tamaño del grupo proviene del Estudio STAR de Tennessee (Student-Teacher Achievement Ratio), que se realizó de 1985 a 1989 y sigue siendo el estándar de oro en la investigación educativa sobre esta pregunta. El análisis de 1995 de Frederick Mosteller de los datos STAR en The Future of Children resumió los hallazgos: los estudiantes asignados aleatoriamente a grupos pequeños de 13-17 alumnos en kínder a tercer grado superaron a los estudiantes en grupos regulares de 22-26 alumnos por márgenes significativos en pruebas estandarizadas de lectura y matemáticas.
De manera crítica, las ganancias fueron duraderas. Raj Chetty y sus colaboradores en Harvard, en un artículo de 2011 publicado en The Quarterly Journal of Economics, rastrearon a los participantes de STAR hasta la adultez y encontraron que la asignación temprana a grupos pequeños predecía tasas más altas de asistencia y graduación universitaria e ingresos más altos en la adultez joven — no solo mejoras a corto plazo en las puntuaciones de las pruebas. El efecto se concentró en la ventana de kínder a tercer grado y fue más fuerte para los estudiantes de familias de bajos ingresos.
Pero el artículo de Chetty encontró algo más que recibió considerablemente menos atención en la prensa de políticas: dentro del estudio STAR, la variación en la calidad del maestro produjo diferencias de resultados sustancialmente mayores que la variación en el tamaño del grupo. La calidad del maestro asignado a un grupo pequeño importaba tanto o más que el tamaño del grupo en sí.
Eric Hanushek de Stanford, que ha estudiado las funciones de producción educativa durante décadas, ha sido el crítico más prominente de la reducción del tamaño del grupo como herramienta de política. Su análisis de 2003 en The Economic Journal examinó la rentabilidad de la reducción del tamaño del grupo versus inversiones alternativas y encontró que el costo por alumno de la reducción del tamaño del grupo es extremadamente alto en relación con el beneficio producido — particularmente en comparación con las inversiones en calidad del maestro. Las estimaciones de Hanushek sugieren que la reducción del tamaño del grupo cuesta aproximadamente $30,000 por alumno afectado por año (en dólares de 2003) para producir ganancias equivalentes a lo que mover de un maestro promedio a un buen maestro produce gratis.
La investigación sueca extendió los hallazgos STAR a un sistema educativo diferente. El estudio de 2013 de Peter Fredriksson y sus colaboradores en The Quarterly Journal of Economics, usando datos de escuelas suecas con un diseño de regresión discontinua que creó variación cuasi-aleatoria en el tamaño del grupo, encontró efectos positivos significativos del tamaño más pequeño del grupo en los grados 4-6 tanto en el rendimiento a corto plazo como en el logro educativo a largo plazo. Los hallazgos suecos respaldan los efectos del tamaño del grupo, pero los tamaños del efecto fueron modestos.
El estudio de 2005 de Steven Rivkin, Hanushek y John Kain en Econometrica, usando datos de Texas sobre millones de estudiantes, proporcionó la comparación directa más precisa de los efectos de la calidad del maestro versus el tamaño del grupo. Sus estimaciones: pasar de un maestro en el percentil 15 a un maestro en el percentil 85 produce ganancias anuales en las puntuaciones de las pruebas equivalentes a lo que verías si el tamaño del grupo se redujera en 10 alumnos. Los efectos de la calidad del maestro superan a los efectos del tamaño del grupo por un factor de tres a cuatro.
| Factor | Tamaño del efecto (unidades DE, aproximado) | Costo por alumno por año | Calidad de la evidencia |
|---|---|---|---|
| Reducción del tamaño del grupo (kínder a 3°, a <18) | 0.2–0.3 DE | Muy alto (~$30K+) | Sólida (ensayo controlado aleatorio STAR) |
| Reducción del tamaño del grupo (4°-8°, a <20) | 0.1–0.15 DE | Alto | Moderada (observacional) |
| Reducción del tamaño del grupo (>20 a 25) | ~0 | Alto | Resultado nulo sólido |
| Alta vs. baja calidad del maestro | 0.6–0.9 DE por año | Bajo (mismo costo de salario) | Sólida (múltiples estudios) |
| Intervención intensiva de lectura temprana | 0.4–0.7 DE | Moderado | Sólida |
| Tutoría de alta calidad (1:1 o 1:3) | 0.3–0.5 DE | Moderado-alto | Sólida |
La tabla no es un argumento en contra de los grupos pequeños. Es una herramienta de calibración. La evidencia muestra claramente que la reducción del tamaño del grupo en los primeros grados por debajo del umbral de 20 alumnos produce ganancias reales y duraderas. La pregunta es con qué compensa esa inversión, y si el intercambio es favorable para una escuela o distrito dado.
Qué hacer de verdad
Lucha por los grados correctos y los umbrales de tamaño correctos
El estudio STAR y las réplicas posteriores muestran efectos del tamaño del grupo claramente en kínder a tercer grado y con menos de 20 alumnos. No muestran prácticamente nada cuando los grupos bajan de 28 a 23 o de 25 a 22. Si tu escuela está considerando una iniciativa de tamaño del grupo, insiste en la especificidad: ¿qué grados y qué tamaños objetivo?
Los recursos gastados en reducir los grupos de tercer grado de 24 a 22 alumnos producen retornos académicos insignificantes. Esos mismos recursos gastados en grupos de alta calidad de kínder y primer grado con menos de 18 alumnos, o en tutoría dirigida para los lectores que batallan, producen retornos medibles.
No es un argumento cómodo de hacer en una junta del consejo escolar cuando la solicitud es “grupos más pequeños para todos”. Pero la evidencia respalda concentrar los recursos en los primeros grados y reducciones de tamaño significativas en lugar de distribuir reducciones modestas en todos los grados.
Prioriza la calidad del maestro sobre el tamaño del grupo cuando haya que decidir
El hallazgo de Rivkin, Hanushek y Kain de que los efectos de la calidad del maestro son tres a cuatro veces más grandes que los efectos del tamaño del grupo tiene implicaciones directas para cómo los papás deben pensar sobre la calidad escolar. Un maestro altamente capacitado en un grupo de 26 alumnos casi con certeza está produciendo mejores resultados que un maestro inexperto o ineficaz en un grupo de 18.
Esto no es una razón para aceptar grupos grandes sin cuestionarlos. Es una razón para prestar tanta atención a los indicadores de calidad del maestro como a los números del tamaño del grupo. ¿Qué deben buscar los papás?
- Experiencia del maestro: la curva de aprendizaje más pronunciada en la enseñanza es los años 1-3; los maestros de primer año son, en promedio, significativamente menos efectivos que los maestros con cuatro o más años de experiencia
- Conocimiento del maestro en la materia, particularmente en instrucción de lectura (si el maestro está capacitado en enfoques de la Ciencia de la Lectura) y matemáticas
- Coherencia instruccional: ¿el salón tiene rutinas claras, el maestro da instrucción explícita, el trabajo del estudiante es visible y significativo?
Estas cosas son más difíciles de observar desde afuera que los números del tamaño del grupo, pero son más predictivas del resultado de tu hijo.
Entiende lo que el tamaño del grupo explica y no explica sobre la experiencia de tu hijo
Un maestro con 28 alumnos tiene menos tiempo por alumno que un maestro con 18. Eso es real, y afecta tanto el apoyo académico como la capacidad de detectar tempranamente las dificultades de aprendizaje. Si tu hijo está batallando, el tamaño del grupo contribuye a la limitación de cuán rápido un maestro puede identificar y responder.
Pero la solución para un niño individual que batalla no es principalmente grupos más pequeños — es evaluación dirigida y apoyo dirigido. Los niños que batallan con la lectura, la función ejecutiva, las matemáticas o la atención necesitan más que el beneficio incremental de dos compañeros menos. Necesitan intervenciones específicas. Presionar para que tu hijo reciba esas intervenciones es un uso más efectivo de la energía de activismo de los papás que presionar por la reducción del tamaño del grupo para toda la escuela.
Pregunta sobre las proporciones de adulto a alumno, no solo el tamaño del grupo
El tamaño del grupo es una dimensión de la proporción de recursos adulto-alumno. No es la única. Muchas escuelas tienen ayudantes de instrucción, especialistas en lectura, maestros co-docentes de educación especial y paraprofesionales que están presentes en los salones y pueden afectar sustancialmente cuánta atención individualizada reciben los alumnos que batallan.
Un grupo de 26 con un ayudante a tiempo completo para apoyo de lectura dirigido puede proporcionar más individualización efectiva para los lectores en riesgo que un grupo de 20 sin apoyo adulto adicional. Al evaluar la escuela de tu hijo, pregunta: ¿qué apoyo adulto adicional está disponible en el salón, particularmente para los alumnos que están por debajo del nivel de grado?
Empuja por programas de tutoría como una alternativa rentable
La investigación sobre tutoría de alta dosis — uno a uno o en grupos pequeños (un adulto por dos o tres alumnos) — muestra tamaños de efecto en el rango de 0.3-0.5 DE, que es competitivo con los efectos de grupos pequeños a una fracción del costo de la reducción de grupos completos. Varios estudios rigurosos de programas de tutoría, incluyendo un ensayo controlado aleatorio a gran escala de investigadores de la Universidad de Chicago, han mostrado que los tutores capacitados (incluyendo no profesionales) que trabajan con alumnos tres a cinco veces por semana producen ganancias de rendimiento sustanciales.
Esto es particularmente relevante para los alumnos que están por debajo del nivel de grado. El beneficio marginal del tamaño pequeño del grupo para un alumno que lee al nivel de grado es menor que el beneficio marginal para un alumno que batalla — y para ese alumno que batalla, la tutoría dirigida es más poderosa que la reducción del tamaño del grupo.
Sabe cuándo priorizar el activismo por el tamaño del grupo de todas formas
La evidencia no respalda descartar el tamaño del grupo como irrelevante. Para kínder a tercer grado, para alumnos de bajos ingresos y para alumnos en escuelas de alta pobreza donde las demandas de gestión del comportamiento y las interrupciones en el salón son más altas, el caso para una reducción significativa del tamaño del grupo (a 15-18 alumnos) es sólido. El estudio STAR encontró los tamaños de efecto más grandes exactamente en esta población. El seguimiento de Chetty mostró que estos efectos persisten hasta los resultados adultos. Para las escuelas que atienden altas proporciones de alumnos de bajos ingresos en los primeros grados, el activismo por el tamaño del grupo está bien fundamentado.
El argumento de política no es que el tamaño del grupo no importa. Es que el efecto es específico a los primeros grados y reducciones de tamaño significativas, y que la calidad del maestro merece al menos tanta atención e inversión.
Qué observar en los próximos 3 meses
Si tienes un hijo en la escuela primaria y estás intentando entender lo que el tamaño del grupo significa para su situación específica, aquí hay un enfoque útil para el próximo trimestre:
Sigue la atención individual de tu hijo por parte del maestro. La pregunta no es si el grupo es grande — es si el maestro ve a tu hijo. ¿Estás recibiendo retroalimentación regular y específica sobre el progreso de tu hijo? ¿El maestro conoce las fortalezas y desafíos específicos de tu hijo? Un maestro con relaciones sólidas y buena gestión del salón en un grupo de 26 puede estar llegando a tu hijo más efectivamente que un maestro de primer año que batalla en un grupo de 20.
Presta atención a las dificultades académicas tempranas y no esperes. Un daño genuino de los grupos grandes es que los alumnos que batallan pasan más tiempo sin ser notados. Si ves señales de que tu hijo no está alcanzando las expectativas de nivel de grado en lectura o matemáticas, plantéalo explícita y tempranamente. No asumas que el maestro no lo ha notado. Pregunta directamente: “¿Dónde está mi hijo en relación con los puntos de referencia de nivel de grado en lectura? ¿En matemáticas? ¿Qué está viendo?” Los grupos grandes hacen más difícil la identificación temprana; los papás que son proactivos compensan eso.
Echar un ojo a las conversaciones presupuestarias del distrito. El tamaño del grupo es a menudo un punto de negociación presupuestaria. Entender la evidencia — que reducir los grupos de tercer grado de 26 a 22 no produce ningún beneficio medible mientras que contratar a un especialista en lectura para intervención dirigida en los primeros grados sí — te pone en una mejor posición cuando esas conversaciones ocurran.
Preguntas frecuentes
¿El tamaño del grupo importa igual en todos los grados?
No. La evidencia más sólida para los efectos del tamaño del grupo está en kínder a tercer grado. El estudio STAR y el seguimiento de Chetty muestran específicamente efectos duraderos de la asignación de grupos pequeños en kínder a tercer grado. La evidencia para los efectos del tamaño del grupo en la secundaria y la preparatoria es más débil y menos consistente. Si estás eligiendo dónde presionar por grupos más pequeños, los primeros grados son donde la evidencia es más sólida.
El grupo de mi hijo tiene 30 alumnos. ¿Debo preocuparme?
Depende de lo que está pasando en el salón. Un grupo de 30 con un maestro experimentado y hábil que usa prácticas de instrucción sólidas y tiene acceso a apoyo adulto adicional para los alumnos que batallan puede producir mejores resultados que un grupo de 22 con un maestro de primer año y sin estructuras de apoyo. El tamaño del grupo es una variable entre varias. Las preguntas más importantes son: ¿Está mi hijo progresando en o por encima del nivel de grado? ¿El maestro me está dando retroalimentación específica y útil? ¿Está comprometido mi hijo?
¿Por qué las escuelas no simplemente reducen el tamaño de los grupos en todos lados?
El costo. La reducción del tamaño del grupo requiere más maestros, más salones y más espacio físico. Un distrito que reduce el tamaño promedio del grupo de 25 a 20 necesita un 25 por ciento más de maestros. La investigación sobre la iniciativa de reducción de tamaño de grupos a nivel estatal de California de 1996 mostró que el costo fue enorme — y que como la reforma requirió contratar a tantos maestros adicionales rápidamente, la calidad promedio del maestro disminuyó, compensando parcialmente el beneficio del tamaño del grupo.
¿Cuál es la diferencia entre el tamaño del grupo y la proporción alumno-maestro?
La proporción alumno-maestro incluye a todo el personal docente, incluyendo especialistas, ayudantes y maestros a tiempo parcial. El tamaño del grupo es el número de alumnos en el salón de un maestro dado en un momento dado. Una escuela puede tener una proporción baja alumno-maestro (muchos adultos por alumno en el edificio) pero un tamaño de grupo alto (todos los alumnos agrupados en grupos grandes durante la instrucción). Para los resultados académicos, el tamaño del grupo durante la instrucción directa es la cifra más relevante.
Si la calidad del maestro importa más, ¿cómo evalúo la calidad del maestro?
La calidad del maestro es más difícil de observar desde afuera que el tamaño del grupo. Los indicadores útiles incluyen: años de experiencia (los tamaños de efecto son sustancialmente más grandes para los maestros con cuatro o más años de experiencia en comparación con los maestros de primer o segundo año); si el maestro puede articular claramente en qué está trabajando tu hijo y por qué; si estás recibiendo retroalimentación específica y accionable en lugar de impresiones generales; y si el enfoque de instrucción del maestro coincide con lo que respalda la investigación para la materia (por ejemplo, si la instrucción de lectura incluye fonética sistemática).
¿Algo de esto cambia si mi hijo tiene una diferencia de aprendizaje?
Sí. Para los niños con diferencias de aprendizaje identificadas — incluyendo dislexia, TDAH u otras condiciones — la atención individual y la intervención dirigida importan más que el tamaño del grupo como tal. Un programa de educación individualizado con apoyos y servicios apropiados puede ser más impactante que la reducción del tamaño del grupo. Para estos niños, la pregunta es menos sobre cuántos alumnos hay en el salón y más sobre qué apoyos específicos están en el plan.
Sobre el autor
Ricky Flores es el fundador de HiWave Makers e ingeniero eléctrico con más de 15 años de experiencia desarrollando tecnología de consumo en Apple, Samsung y Texas Instruments. Escribe sobre cómo los niños aprenden a construir, pensar y crear en un mundo dominado por la tecnología. Lee más en hiwavemakers.com.
Fuentes
- Mosteller, F. (1995). The Tennessee study of class size in the early school grades. The Future of Children, 5(2), 113–127.
- Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from Project STAR. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), 1593–1660.
- Hanushek, E. A. (2003). The failure of input-based schooling policies. The Economic Journal, 113(485), F64–F98.
- Fredriksson, P., Öckert, B., & Oosterbeek, H. (2013). Long-term effects of class size. The Quarterly Journal of Economics, 128(1), 249–285.
- Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417–458.
- Bohrnstedt, G., & Stecher, B. (Eds.). (2002). What we have learned about class size reduction in California. California Department of Education.
- Nickow, A., Oreopoulos, P., & Quan, V. (2020). The impressive effects of tutoring on preK-12 learning: A systematic review and meta-analysis of the experimental evidence. NBER Working Paper 27476.
