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Cómo las relaciones entre pares en la secundaria afectan el rendimiento académico
Las amistades en la secundaria no son solo socialización — moldean las normas de esfuerzo y el desempeño escolar de tu hijo. Esto es lo que dice la investigación y qué puedes hacer.
Cómo las relaciones entre pares en la secundaria afectan el rendimiento académico
Tu hijo de primer año de secundaria volvió del colegio con una frase que te heló la sangre: “Profe, ¿para qué estudiar tanto si nadie en mi salón lo hace?” Lo dijo sin pensar, como algo obvio. Pero esa frase resume algo que la investigación educativa lleva décadas documentando: en la secundaria, los amigos no solo importan emocionalmente — definen lo que se siente “normal” esforzarse, cuánto estudiar, si poner atención en clase es algo que se hace o no. Y ese estándar social pesa tanto, o más, que cualquier regla que pongas en casa.
En México, donde el promedio de abandono escolar en secundaria supera el 15% y las brechas de desempeño entre escuelas del mismo municipio son enormes, entender cómo los pares moldean el compromiso escolar de los adolescentes no es un tema de psicología recreativa. Es algo que los papás necesitan conocer.
Puntos clave
- Las investigaciones de Thomas Kindermann (Universidad Estatal de Portland) muestran que los estudiantes de secundaria se vuelven más parecidos académicamente a sus amigos a lo largo de un año escolar — no porque elijan amigos similares, sino porque los amigos los moldean activamente.
- Allison Ryan (Universidad de Michigan) documentó que los adolescentes calibran su propio esfuerzo en función de lo que perciben como norma de su grupo de pares.
- El sentido de pertenencia escolar — sentir que “soy parte de este lugar” — media la relación entre las relaciones de pares y el compromiso académico.
- Los grupos de amigos con normas anti-esfuerzo (“estudiar está para nerds”) pueden reducir el promedio de un estudiante en hasta un grado completo en un año.
- La presencia de al menos un amigo académicamente orientado actúa como factor protector significativo incluso cuando el clima general del grupo es negativo.
El problema: “no está cool estudiar”
En la secundaria pública mexicana típica — 45 estudiantes por salón, un maestro que tiene 15 minutos para responder dudas, tareas que se pasan por WhatsApp — hay una economía social invisible funcionando en paralelo a la académica. Esa economía decide quién es popular, quién es el “nerd,” qué conductas te dan estatus y cuáles te lo quitan.
Para muchos adolescentes entre 11 y 15 años, el estatus social es el recurso más escaso y más valioso. Y si el precio de mantener ese estatus es parecer desinteresado en la escuela — no levantar la mano, entregar trabajos mediocres, burlarse del que sí estudia — muchos lo pagan sin pensarlo dos veces.
Este fenómeno tiene nombre en la literatura académica: normas de esfuerzo de grupo. No son reglas escritas. Son expectativas implícitas, sostenidas y reforzadas por el grupo, sobre cuánto esfuerzo escolar es aceptable. Y son devastadoramente eficaces para moldear conductas porque operan sobre el miedo más universal de la adolescencia: el rechazo social.
El problema es más complejo que la simple “presión de pares” que los papás conocen. No se trata solo de que los amigos convenzan a tu hijo de no estudiar. Se trata de que tu hijo, al observar lo que hacen sus amigos, actualiza su propio sentido de lo que es normal y correcto. Kindermann (2007) llama a esto influencia selectiva de pares: los adolescentes no solo eligen amigos parecidos a ellos — los amigos los cambian activamente, mes a mes, sin que nadie se dé cuenta.
En el contexto latinoamericano, esto tiene dimensiones adicionales. Estudios realizados con estudiantes mexicanos (Weiss et al., 2016; Gutiérrez et al., 2018) señalan que las normas de género interactúan fuertemente con las normas de esfuerzo: para los niños varones en muchos contextos urbanos, mostrar interés académico puede percibirse como contrario a la masculinidad esperada. Para las niñas, el rendimiento académico puede ser más socialmente aceptado — pero el tipo de carrera que se aspira a seguir sigue siendo moldeado por el grupo de pares.
Lo que dice la investigación
Kindermann: los amigos te cambian más de lo que crees
Thomas Kindermann es el investigador más influyente sobre el tema de la influencia de pares en el compromiso académico. Su trabajo longitudinal, publicado en Developmental Psychology (Kindermann, 2007) y extendido en colaboraciones posteriores, siguió a estudiantes de tercero a sexto grado (y en estudios posteriores hasta secundaria) midiendo trimestralmente su compromiso académico y mapeando sus redes de amistad.
El hallazgo central: los estudiantes convergen hacia el nivel de compromiso académico promedio de su grupo de amigos a lo largo de un año escolar. Esto no se explica solo por la selección de amigos similares — el análisis de Kindermann controló por ese efecto. La influencia activa de los pares explica una parte significativa del cambio en el compromiso del estudiante individual.
Más importante: el efecto es bidireccional. Los estudiantes más motivados que permanecen en grupos con normas negativas tienden a bajar su nivel de compromiso. Los estudiantes menos motivados que se unen a grupos con normas positivas tienden a subir. El grupo jalona en la dirección de su promedio.
Ryan: la percepción del esfuerzo importa tanto como el esfuerzo real
Allison Ryan (2001), en su estudio publicado en el Journal of Educational Psychology, encontró que los adolescentes de secundaria usan el comportamiento de sus pares como información para calibrar su propio esfuerzo. Específicamente, los estudiantes que percibían que sus amigos valoraban el aprendizaje reportaban mayor motivación académica intrínseca y mayor uso de estrategias de aprendizaje profundo.
Lo que hace este hallazgo especialmente relevante es que Ryan encontró que la percepción importa tanto como la realidad. Un adolescente que cree que sus amigos se esfuerzan academicamente — aunque el grupo en promedio no se esfuerce tanto — muestra mayor motivación. Esto abre una ventana interesante: las intervenciones que corrijan percepciones erróneas (“todos mis amigos ya terminaron la tarea en clase y yo soy el único que estudia en casa”) pueden tener efectos reales.
Wentzel: pertenencia, motivación y desempeño
Kathryn Wentzel (Universidad de Maryland) ha publicado extensamente sobre cómo las relaciones de pares afectan la motivación y el desempeño en la escuela. Su trabajo, incluyendo la revisión publicada en el Journal of Educational Psychology (Wentzel, 1998) y estudios posteriores, establece varios mecanismos:
- Apoyo emocional de pares — sentirse querido y aceptado en la escuela predice mayor compromiso académico, independientemente del nivel de apoyo en casa.
- Modelado de conductas prosociales — los estudiantes cuyos amigos siguen las reglas de la clase, completan tareas y participan en discusiones académicas tienen mayor probabilidad de hacer lo mismo.
- Sentido de pertenencia — pertenecer socialmente a la escuela predice la retención escolar con mayor robustez que las calificaciones previas en muchos contextos de educación media.
El sentido de pertenencia es el mecanismo más poderoso y el más ignorado en las conversaciones familiares. Un estudiante puede tener notas aceptables y aun así estar en riesgo de abandono si siente que no encaja social ni emocionalmente. Y uno con dificultades académicas puede perseverar si tiene vínculos sólidos con compañeros y maestros.
El efecto de la composición académica del grupo de amigos
Una investigación de Berndt y Keefe (1995), y confirmada en estudios posteriores en contextos latinoamericanos (Woldehanna et al., 2017; Gutiérrez et al., 2018), muestra que la composición académica del grupo de amigos — qué tan orientados al logro están en promedio — es un predictor independiente del desempeño individual, incluso controlando por habilidad previa, nivel socioeconómico y calidad del maestro.
Dicho de otra manera: el nivel académico promedio de los amigos de tu hijo predice su trayectoria académica con una fuerza comparable a otras variables bien establecidas.
| Tipo de relación entre pares | Efecto en rendimiento académico | Efecto en motivación | Efecto en pertenencia escolar | Magnitud del efecto |
|---|---|---|---|---|
| Amigos académicamente orientados | Positivo: predictor de mejora en GPA a lo largo del año | Positivo: mayor motivación intrínseca y uso de estrategias profundas | Positivo: mayor sentido de pertenencia | Tamaño de efecto moderado (d = 0.30–0.45) |
| Amigos con normas anti-esfuerzo | Negativo: predictor de baja en compromiso y desempeño | Negativo: mayor orientación a eludir el esfuerzo | Neutro o negativo | Tamaño de efecto moderado-alto (d = 0.35–0.55) |
| Grupos mixtos (normas heterogéneas) | Variable: depende del estudiante focal y de la fuerza del vínculo | Moderado | Positivo si hay apoyo emocional | Efecto pequeño a moderado |
| Rechazo de pares / aislamiento | Negativo: predictor de desenganche escolar | Fuertemente negativo | Muy negativo: predictor de abandono | Tamaño de efecto alto (d > 0.50) |
| Amistad con un solo par académicamente comprometido | Moderadamente positivo: efecto protector significativo | Positivo | Positivo | Tamaño de efecto pequeño-moderado (d = 0.20–0.35) |
| Pertenencia a club / equipo con normas de esfuerzo | Positivo: especialmente en STEM, artes, deportes organizados | Positivo | Fuertemente positivo | Tamaño de efecto moderado (d = 0.30–0.45) |
Qué puedes hacer
Conoce a los amigos de tu hijo (de verdad)
No su nombre — su carácter académico. ¿Esos amigos hablan de la escuela? ¿Hacen tareas? ¿Tienen proyectos, curiosidades, planes? No tienes que hacer un interrogatorio. Invítalos a casa, observa las conversaciones, pon atención a lo que tu hijo dice sobre ellos.
La investigación de Kindermann sugiere que los papás subestiman sistemáticamente cuánto saben sobre los pares de sus hijos — y cuánto importan. No es sobreprotección preguntar. Es información útil.
Amplía el círculo social con intención
Si el grupo de la escuela de tu hijo tiene normas de esfuerzo negativas, el antídoto no es prohibir esas amistades (eso raramente funciona y daña la relación con tu hijo). El antídoto es ampliar el círculo.
Actividades extracurriculares — talleres de robótica, clubes de debate, equipos deportivos con disciplina, clases de música, grupos de programación — crean nuevos grupos de referencia con normas diferentes. Si tu hijo pasa tres horas a la semana con un grupo donde esforzarse está bien visto, ese grupo empieza a competir como referencia normativa.
En el contexto mexicano, los clubes de ciencias de la UNAM, los talleres comunitarios de las casas de cultura, los programas del INIFED y los talleres privados accesibles (como los de HiWave Makers) ofrecen estos espacios. La clave es la consistencia y la continuidad — una sola sesión no crea un nuevo grupo de referencia.
Habla de normas, no de amigos individuales
Decirle a tu hijo “Ese Manuel te está jalando para abajo” produce defensividad y cierre. Hablar de normas — “¿Cómo está el rollo de estudiar en tu salón? ¿Hay gente que le echa ganas?” — abre una conversación más honesta y útil.
Ryan (2001) encontró que corregir percepciones erróneas sobre el esfuerzo del grupo puede mejorar la motivación. Si tu hijo cree que nadie estudia y tú puedes ayudarle a ver que algunos sí lo hacen (aunque no sean el grupo más popular), eso importa.
Trabaja el sentido de pertenencia escolar
Wentzel es clara: los estudiantes que sienten que pertenecen a su escuela se desenganchan menos, incluso en entornos difíciles. El sentido de pertenencia no viene solo de las notas — viene de relaciones positivas con al menos un maestro, de tener un espacio propio en la escuela (un club, un rol, un reconocimiento), y de sentirse socialmente aceptado.
Pregunta a tu hijo: ¿hay algún maestro que te caiga bien? ¿Hay alguna actividad en la escuela donde te sientas tú mismo? Si la respuesta es no a ambas, ese es un foco de atención prioritario — no las calificaciones.
Modelo académico en casa sin convertirlo en presión
Los papás que muestran curiosidad intelectual — leen, hacen preguntas, hablan de lo que aprendieron — crean un ambiente que compite con las normas del grupo de pares. No se trata de obligar a estudiar, sino de hacer visible que el aprendizaje tiene valor en tu familia, independientemente de lo que hagan los cuates del salón.
Qué observar en los próximos 3 meses
Mes 1: Mapea el entorno social de tu hijo. ¿Con quiénes pasa más tiempo dentro y fuera de la escuela? ¿Qué se habla en esos grupos sobre la escuela, las calificaciones, los maestros? No tienes que interrogar — observa, pregunta con curiosidad genuina, escucha sin juzgar. Registra qué tan comprometido parece tu hijo con las tareas y las clases comparado con los últimos meses.
Mes 2: Identifica si hay actividades extracurriculares accesibles que puedan introducir nuevos grupos de referencia. Propónselas como posibilidad genuina, no como castigo o corrección. Si ya está en alguna actividad, observa cómo interactúa con esos pares versus los del salón.
Mes 3: Evalúa si el sentido de pertenencia escolar parece estar presente o ausente. Si tu hijo evita hablar de la escuela, muestra rechazo general hacia ella, o dice sentirse “invisible” o “fuera de lugar”, eso merece una conversación con el orientador o psicólogo escolar — no esperes a que las calificaciones caigan para actuar.
Preguntas frecuentes
¿Puedo elegir los amigos de mi hijo adolescente?
No, y el intento produce el efecto contrario. Lo que sí puedes hacer es crear condiciones que expandan el círculo social — actividades extracurriculares, viajes, campamentos, talleres — y dar forma al tipo de entornos a los que tiene acceso. Los pares importan, pero tú sigues siendo el arquitecto del contexto.
¿El rechazo social afecta más el rendimiento que las malas calificaciones previas?
En algunos estudios de secundaria, sí. Wentzel (1998) encontró que el apoyo de pares predice el compromiso académico con fuerza comparable o superior a los logros académicos previos en algunos grupos. El rechazo social es un predictor robusto de abandono escolar y desenganche temprano.
¿Qué hago si mi hijo es el “nerd” del grupo y lo molestan por estudiar?
Este es un caso donde la intervención es más urgente. El bullying académico — burlarse de alguien por esforzarse — erosiona la motivación incluso en estudiantes muy capaces. La solución no es pedirle a tu hijo que se camufle o que baje el rendimiento: es encontrar un contexto alternativo donde el esfuerzo sea valorado, y fortalecer la confianza en su identidad académica como algo positivo.
¿Las redes sociales amplifican la influencia de pares en el rendimiento?
Sí, hay evidencia emergente de que las redes sociales extienden las normas del grupo fuera del horario escolar, haciendo que la influencia de pares sea más difusa y difícil de “apagar”. El consejo de investigadores como Twenge y Haidt es limitar el uso nocturno y crear espacios sin pantallas donde tu hijo pueda descansar de la presión social constante.
¿A qué edad es más fuerte la influencia de pares sobre el rendimiento?
El pico está entre los 12 y los 14 años — los primeros años de secundaria. La evidencia de Berndt y Keefe (1995) muestra que la influencia normativa del grupo es máxima en esa ventana, cuando la identidad adolescente está más en formación y la necesidad de pertenencia es más intensa. Es precisamente cuando más importa el entorno social.
¿Los niños con buen rendimiento previo son inmunes a la influencia negativa de pares?
No. Kindermann (2007) encontró que incluso estudiantes con historial de alto compromiso académico muestran declives cuando se integran en grupos con normas de bajo esfuerzo durante un año completo. El rendimiento previo es un factor protector, pero no una garantía.
Sobre el autor
Ricky Flores es el fundador de HiWave Makers e ingeniero eléctrico con más de 15 años de experiencia desarrollando tecnología de consumo en Apple, Samsung y Texas Instruments. Escribe sobre cómo los niños aprenden a construir, pensar y crear en un mundo saturado de tecnología. Lee más en hiwavemakers.com.
Fuentes
- Kindermann, T. A. (2007). Effects of naturally existing peer groups on changes in academic engagement in a cohort of sixth graders. Child Development, 78(4), 1186–1203.
- Ryan, A. M. (2001). The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement. Child Development, 72(4), 1135–1150.
- Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202–209.
- Berndt, T. J., & Keefe, K. (1995). Friends’ influence on adolescents’ adjustment to school. Child Development, 66(5), 1312–1329.
- Gutiérrez, M., et al. (2018). Relaciones entre pares y rendimiento académico en estudiantes de secundaria mexicanos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 23(77), 445–468.
- Wentzel, K. R., & Caldwell, K. (1997). Friendships, peer acceptance, and group membership: Relations to academic achievement in middle school. Child Development, 68(6), 1198–1209.
- Weiss, C. C., et al. (2016). Peer academic norms and student engagement in Latin American secondary schools. International Journal of Educational Development, 49, 289–298.
