Por Qué los Premios Funcionan a Corto Plazo — Y Qué Hacer en su Lugar

El cuadro de estrellas estaba funcionando. El niño de siete años que había resistido cepillarse los dientes durante dos años lo hacía ahora cada noche, marcando la casilla, viendo cómo se acumulaba la fila de estrellas. Sus papás, que habían intentado de todo — desde amenazas hasta negociaciones hasta explicaciones elaboradas sobre la caries — se sentían aliviados y un poco orgullosos de haber encontrado por fin el mecanismo.

Luego quitaron el cuadro. Y el cepillado de dientes desapareció con él.

Esto no es una historia inusual. Es de hecho una ilustración casi perfecta de uno de los hallazgos más replicados en la psicología conductual — un hallazgo que tiene implicaciones importantes para cómo los papás estructuran los incentivos, cómo los maestros diseñan las tareas, y cómo los niños aprenden a importarles lo que hacen.

El Problema con los Premios

La intuición detrás de los premios es razonable: el comportamiento que se refuerza tiende a repetirse. Esto es condicionamiento operante, y es real. Los premios sí producen cambios de comportamiento. La pregunta que los investigadores empezaron a hacerse a principios de los años 70 era más específica: ¿qué le pasa a la motivación intrínseca — el deseo de hacer algo por su propio valor — cuando se adjuntan recompensas externas a actividades que las personas ya encuentran interesantes?

La respuesta, descubierta a través de décadas de experimentos controlados y sintetizada mediante metaanálisis, es incómoda. Las recompensas externas tangibles reducen sistemáticamente la motivación intrínseca para actividades que ya eran intrínsecamente interesantes. La niña que amaba dibujar antes de que le empezaras a pagar por sus dibujos dibujará menos, y con menos entusiasmo, después de que se introduzca la estructura de premios. El estudiante que sentía curiosidad por la historia antes de que se le adjuntaran calificaciones se vuelve más interesado en la calificación que en la historia.

Esto se llama el efecto de sobrejustificación, y su descubrimiento transformó la manera en que los psicólogos del desarrollo y la educación piensan sobre la motivación.

El problema práctico es significativo. Las recompensas extrínsecas — calcomanías, tiempo de pantalla, dinero, premios — están entre las herramientas más comunes que los papás y las escuelas usan para manejar el comportamiento y el compromiso académico de los niños. Si esas herramientas están erosionando la motivación misma que se supone deben apoyar, los papás necesitan saber qué muestra de verdad la investigación, dónde es más fuerte la evidencia, y cuáles son las alternativas.

Lo Que Dice la Investigación de Verdad

El efecto de sobrejustificación fue demostrado experimentalmente por primera vez por Mark Lepper, David Greene y Richard Nisbett en un estudio de 1973 publicado en el Journal of Personality and Social Psychology. El diseño fue elegante. Los investigadores identificaron niños de preescolar que mostraban alto interés intrínseco en dibujar con marcadores de punta de fieltro — jugaban con los marcadores durante el juego libre de forma regular y entusiasta. Luego, los niños se dividieron en tres grupos: a un grupo se le dijo que recibiría un certificado de “Buen Jugador” por dibujar (recompensa esperada), un grupo recibió el mismo certificado como sorpresa después de dibujar (recompensa inesperada) y un grupo no recibió ninguna recompensa.

Dos semanas después, los investigadores midieron cuánto tiempo pasaban los niños espontáneamente dibujando durante el juego libre cuando no se mencionaba ninguna recompensa. El grupo de recompensa esperada pasó significativamente menos tiempo dibujando que los otros dos grupos. El grupo de recompensa inesperada era indistinguible del grupo sin recompensa. La conclusión: no fue la recompensa en sí la que dañó el interés intrínseco, sino la expectativa de la recompensa — la conversión de una actividad elegida libremente en un comportamiento instrumental realizado para ganar algo.

Este único estudio generó una investigación de seguimiento enorme. Para 1999, Edward Deci, Richard Koestner y Richard Ryan tenían suficientes estudios para realizar un metaanálisis comprensivo. Publicado en el Psychological Bulletin, el metaanálisis sintetizó 128 experimentos controlados. Los hallazgos:

• Las recompensas tangibles (cosas que puedes tocar, gastar o usar) minaron de manera confiable la motivación intrínseca para tareas interesantes.
• Las recompensas verbales (elogios por hacer algo bien) tuvieron efectos mixtos — específicamente, el elogio controlador minó la motivación mientras que el elogio informacional que confirmaba la competencia la mantuvo o mejoró.
• Las recompensas inesperadas no minaron la motivación intrínseca.
• Las recompensas por actividades que no eran intrínsecamente interesantes no minaron la motivación (no había nada que minar).
• Las recompensas contingentes al compromiso (recibes esto nomás por participar, independientemente de la calidad) fueron más dañinas que las recompensas contingentes al rendimiento (recibes esto por hacerlo bien).

Alfie Kohn sintetizó esta investigación para el público general en su libro de 1993 “Punished by Rewards”, argumentando que la dependencia del sistema educativo en calificaciones, premios y otros incentivos extrínsecos dañaba sistemáticamente la relación de los estudiantes con el aprendizaje. El argumento de Kohn fue influyente y a veces exagerado — los críticos señalaron que sacaba conclusiones más amplias de las que la literatura experimental respaldaba estrictamente.

La refutación más importante vino de Judy Cameron y W. David Pierce, cuyo metaanálisis de 1994 en el Review of Educational Research argumentó que el análisis de Deci et al. tenía fallas y que las recompensas verbales y las recompensas inesperadas no mostraban el efecto debilitador. Cameron y Pierce concluyeron que el efecto de sobrejustificación era real pero más estrecho de lo que Lepper y Deci sugerían — específicamente, se aplicaba a recompensas tangibles, esperadas, contingentes a la tarea para actividades que los niños ya encontraban interesantes. Las recompensas por actividades de bajo interés, el elogio verbal por competencia y las recompensas inesperadas no mostraron efectos debilitadores consistentes.

Este matiz importa enormemente para los papás. Lo que dice la investigación no es “nunca uses premios”. Lo que dice es que una configuración específica de uso de premios — tangible, esperada, contingente a participar en una actividad ya interesante — es de manera confiable contraproducente.

La revisión de 2002 de Jennifer Henderlong y Mark Lepper en el Psychological Bulletin clarificó más la dimensión del elogio. El elogio que comunicaba información genuina sobre la competencia (“lo resolviste intentando un enfoque diferente — eso es buen pensamiento”) mantuvo o aumentó la motivación intrínseca. El elogio que era controlador (“buen trabajo, hiciste lo que te pedí”), centrado en la persona en lugar del proceso (“eres muy inteligente”) o contingente al rendimiento comparativo (“lo hiciste mejor que los otros niños”) minó la motivación o no tuvo efecto positivo.

Tipo de Recompensa	Efecto en la Motivación Intrínseca	Fuerza de la Evidencia
Recompensa tangible esperada por tarea interesante	Reduce significativamente la motivación	Fuerte — 128 estudios en el metaanálisis de Deci et al.
Recompensa tangible inesperada	Sin efecto significativo	Moderada
Elogio verbal — informacional / que confirma competencia	Mantiene o aumenta la motivación	Moderada
Elogio verbal — controlador / centrado en la persona (“eres muy listo”)	Reduce la motivación; aumenta el miedo al fracaso	Fuerte (Henderlong y Lepper, 2002)
Recompensa tangible por tarea no interesante	Sin efecto negativo significativo	Moderada
Recompensa contingente al compromiso (nomás por participar)	Más dañina que la recompensa por rendimiento	Moderada
Recompensa contingente al rendimiento por alcanzar un estándar	Mixta — depende del enfoque y el contexto	Débil a moderada

Qué Hacer de Verdad

La investigación sobre recompensas extrínsecas no deja a los papás sin herramientas. Aclara qué tipos de influencia son productivos y cuáles funcionan a corto plazo mientras erosionan el resultado a largo plazo que todos realmente quieren — un niño que está motivado internamente para aprender, crear y persistir.

Reserva las recompensas tangibles para tareas que de verdad no tienen atractivo intrínseco

El efecto de sobrejustificación se aplica a actividades que los niños ya encuentran interesantes. No se aplica a actividades que encuentran aburridas o que les disgustan. Un niño que odia practicar escalas en el piano no va a tener su amor intrínseco por las escalas minado por recibir una pequeña recompensa por completar la práctica — no tiene amor intrínseco por las escalas que minar. Los premios pueden apoyar el comportamiento durante fases genuinamente desagradables hasta que una habilidad se desarrolle lo suficiente como para que la actividad en sí se vuelva gratificante.

La prueba práctica es honesta: ¿al niño le parece de verdad interesante esta actividad cuando no hay ninguna estructura de premios? Si la respuesta es sí, introducir recompensas tangibles probablemente erosionará ese interés con el tiempo. Si la respuesta es no, una estructura de premios puede apoyar el comportamiento durante una fase genuinamente difícil sin el costo de minar la motivación intrínseca que no existe.

Usa recompensas inesperadas en lugar de recompensas prometidas

El hallazgo original de Lepper, Greene y Nisbett fue específico: fue la expectativa de la recompensa lo que minó la motivación, no la recompensa en sí. El reconocimiento espontáneo — “trabajaste en eso durante mucho tiempo, hay que celebrarlo” — no crea el mismo mecanismo psicológico. El niño no está realizando la actividad para ganar la recompensa; la recompensa llega como una expresión genuina de aprecio después del hecho.

Esta distinción es más difícil de mantener en la práctica que en la teoría. Una vez que has usado recompensas inesperadas varias veces, se vuelven esperadas. El objetivo no es usar sistemáticamente recompensas sorpresa como estrategia — es reconocer que las respuestas positivas genuinas y espontáneas al esfuerzo y la persistencia de los niños no conllevan los costos de los sistemas de premios estructurados.

Cambia del elogio de entidad al elogio de proceso

“Eres muy inteligente” es el elogio que suena más afirmativo y produce el mayor daño. Las décadas de investigación de Carol Dweck en Stanford — reforzadas por la revisión de Henderlong y Lepper — muestran que el elogio centrado en la persona (“eres inteligente”, “eres talentoso”) aumenta la motivación temporalmente pero hace que los niños eviten los desafíos para proteger la identidad que les confirió. Un niño que cree que es inteligente no quiere hacer cosas difíciles que podrían demostrar que no lo es.

El elogio de proceso es diferente. “Seguiste intentando diferentes enfoques hasta que uno funcionó.” “Te diste cuenta de que eso no funcionaba y cambiaste tu estrategia.” “Te quedaste con ese problema durante mucho tiempo.” Estas afirmaciones comunican información sobre lo que hizo el niño — que es algo que puede replicar — en lugar de quién es, lo cual se siente fijo. El elogio de proceso mantiene y puede mejorar la motivación intrínseca porque dirige la atención del niño hacia las estrategias y comportamientos que producen el sentido de competencia, no hacia una etiqueta de identidad que podría retirarse si el rendimiento baja.

Esto tiene implicaciones directas para cómo los papás hablan sobre la motivación intrínseca y lo que de verdad sostiene el impulso de los niños para aprender.

Entiende qué están comunicando de verdad los premios

Los premios comunican información sobre cómo el papá o el maestro evalúa la actividad. Un papá que ofrece helado por leer está comunicando — aunque sin querer — que leer es una obligación desagradable que requiere compensación. Un papá que lee junto a un hijo y habla del libro con genuino interés está comunicando que leer es algo que vale la pena hacer. Los niños internalizan no solo el premio sino el mensaje implícito sobre el valor de la actividad.

Antes de implementar un sistema de premios, vale la pena preguntarse: ¿qué está implicando este premio sobre la actividad? Si a un niño ya le encanta construir, crear o explorar, enmarcar esa actividad como digna de un premio puede cambiar cómo la categoriza — de algo que hace porque quiere, a algo que hace porque alguien está prestando atención y lo va a compensar.

Usa los premios para sortear fases genuinamente difíciles y luego quítalos

La investigación no muestra que los premios nunca funcionen. Funcionan de manera confiable a corto plazo. El problema es la persistencia después de que se retira el premio y el efecto a largo plazo en la motivación intrínseca para actividades que el niño de otra manera encontraría interesantes.

Para comportamientos que necesitan establecerse antes de poder sostenerse por sí solos — algunos hábitos, algunas rutinas de desarrollo de habilidades — una estructura de premios puede ser útil si se trata como un andamiaje temporal en lugar de un sistema permanente. El objetivo es usar el premio para llevar al niño a través de la fase inicial de baja habilidad y baja recompensa, hasta que el comportamiento esté lo suficientemente establecido como para que las recompensas intrínsecas de la competencia comiencen a operar. Luego retirar sistemáticamente la recompensa externa antes de que el niño haya internalizado completamente que la actividad solo vale la pena hacerla por razones externas.

Construye autonomía, no obediencia

El problema más profundo con los sistemas de premios es que optimizan para la obediencia en lugar de la autonomía. Un niño que hace algo por un premio está ejecutando la agenda de alguien más. Un niño que hace algo porque le resulta interesante, significativo o satisfactorio está desarrollando su propia relación con el esfuerzo y la persistencia.

La teoría de la autodeterminación — desarrollada por Deci y Ryan — identifica tres necesidades psicológicas básicas: autonomía (el sentido de que las propias acciones son elegidas por uno mismo), competencia (el sentido de que uno es eficaz en su entorno) y relación (conexión con los demás). Los entornos que apoyan estas tres necesidades producen mayor motivación intrínseca, mayor compromiso persistente y mejores resultados de aprendizaje que los entornos que dependen en gran medida del control externo.

Entender la función ejecutiva y por qué algunos niños batallan académicamente es relevante aquí: los niños cuyos entornos enfatizan el control externo desde edades tempranas pueden desarrollar una capacidad más débil para la regulación interna, no más fuerte.

Qué Observar en los Próximos 3 Meses

Si actualmente usas un sistema de premios — cuadros de calcomanías, sistemas de puntos, arreglos de tiempo de pantalla por tareas domésticas — los próximos tres meses son un período de observación útil.

Observa qué pasa con el compromiso de los niños con las actividades por las que se les está premiando. ¿El compromiso en sí es de alta calidad — enfocado, curioso, generativo — o es mínimo-suficiente-para-ganar-el-premio? Esto último es una señal de que el premio está dando forma al comportamiento en lugar del interés. Un niño que completa diez páginas de un cuaderno de trabajo para ganar treinta minutos de tiempo de pantalla y luego para de inmediato no está construyendo una relación con el contenido; está ejecutando una transacción.

Nota lo que los niños hacen cuando no hay ninguna estructura de premios. ¿En qué eligen pasar el tiempo? ¿A qué problemas regresan? ¿Qué hacen cuando se aburren? Esto revela intereses intrínsecos genuinos — la materia prima que los sistemas de premios pueden preservar o erosionar.

Si estás listo para hacer la transición fuera de un sistema de premios por una actividad en la que el niño ahora participa, no lo quites de golpe. Ve reduciendo la frecuencia y la visibilidad del premio mientras aumentas los apoyos intrínsecos: el interés genuino que muestran los adultos en lo que está haciendo el niño, retroalimentación de proceso sobre estrategias específicas, y conexión de la actividad con los propios objetivos e intereses del niño.

Preguntas Frecuentes

¿Nunca debo usar premios con mis hijos?

La investigación no apoya el “nunca”. Apoya ser específico sobre cuándo los premios ayudan y cuándo hacen daño. Las recompensas tangibles esperadas por actividades que los niños ya encuentran interesantes reducen de manera confiable ese interés. Para actividades que no tienen atractivo intrínseco, los premios pueden apoyar el comportamiento sin el costo. La pregunta clave es si hay motivación intrínseca que proteger.

¿Qué tiene de malo el cuadro de calcomanías?

Los cuadros de calcomanías son recompensas contingentes al compromiso — ganas calcomanías por hacer algo, independientemente de la calidad. El metaanálisis de Deci et al. encontró que las recompensas contingentes al compromiso son más dañinas para la motivación intrínseca que las recompensas contingentes al rendimiento. Para hábitos que genuinamente necesitan construirse (cepillado de dientes, hora de dormir), los cuadros de calcomanías pueden funcionar temporalmente, pero no construyen motivación intrínseca; solo cambian el comportamiento mientras el cuadro está en marcha.

¿Es malo elogiar a los niños para su motivación?

Depende del tipo de elogio. El elogio centrado en la persona (“eres muy inteligente”) aumenta el rendimiento temporalmente pero crea miedo al desafío y reduce la persistencia después del fracaso. El elogio de proceso — retroalimentación específica sobre estrategias y esfuerzo — mantiene o aumenta la motivación intrínseca. El contenido y el enfoque del elogio importan más que la presencia del elogio.

¿Qué es el efecto de sobrejustificación?

El efecto de sobrejustificación es el fenómeno psicológico por el que proporcionar una recompensa externa por una actividad que alguien ya encuentra intrínsecamente interesante hace que atribuyan su compromiso a la recompensa en lugar de a su propio interés — y, en consecuencia, que estén menos comprometidos cuando se retira la recompensa. Fue documentado experimentalmente por primera vez por Lepper, Greene y Nisbett en 1973.

¿Las escuelas causan este problema con las calificaciones?

Las calificaciones son recompensas tangibles esperadas por el trabajo académico — la configuración que la investigación identifica como la más propensa a minar la motivación intrínseca. La investigación muestra consistentemente que los estudiantes en entornos centrados en las calificaciones aprenden con menos profundidad, tienen más probabilidades de elegir tareas fáciles sobre las desafiantes, y reportan menor interés intrínseco en el contenido académico que los estudiantes en entornos orientados al dominio y ricos en retroalimentación. Las calificaciones no van a desaparecer, pero cómo las enmarcan los maestros sí importa.

¿Qué funciona mejor que los premios para construir hábitos?

Hacer el hábito en sí lo más fluido y claro posible (diseño del entorno), modelar el comportamiento tú mismo, expresar genuino interés en el compromiso del niño con la actividad, proporcionar retroalimentación de proceso y conectar el hábito con los propios objetivos declarados del niño. Estos enfoques trabajan con la motivación intrínseca en lugar de sustituirla.

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Sobre el autor

Ricky Flores es el fundador de HiWave Makers e ingeniero eléctrico con más de 15 años de experiencia desarrollando tecnología de consumo en Apple, Samsung y Texas Instruments. Escribe sobre cómo los niños aprenden a construir, pensar y crear en un mundo dominado por la tecnología. Lee más en hiwavemakers.com.

Fuentes

• Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627
• Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129–137. https://doi.org/10.1037/h0035519
• Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64(3), 363–423. https://doi.org/10.3102/00346543064003363
• Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children’s intrinsic motivation: A review and synthesis. Psychological Bulletin, 128(5), 774–795. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.5.774
• Kohn, A. (1993). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. Houghton Mifflin.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.